UNA REFLEXIÓN EN TORNO A LA PREPARACIÓN DE LA CLASE, DIDÁCTICA Y PEDAGOGÍA CRÍTICA CONSTRUCTIVA A PARTIR DE DOS AUTORES WOLFGANG KLAFKI Y HEINRICH ROTH
Por: ÉDISON MANUEL VILLEGAS S.
Como disciplina la didáctica ha estado articulada tradicionalmente a visiones de tipo instrumentalista (tecnologizantes), fundadas epistemológicamente en el positivismo y en el funcionalismo. Esta forma de ejercicio de la didáctica en la enseñanza a través del devenir histórico de la educación, centra el énfasis en los mecanismos de producción, desarrollo de nuevas formas de producción y mercadeo, entre otras, relegando a un segundo plano la pregunta por los valores como soporte ético de los educandos. Sin embargo, hoy la didáctica puede ser considerada como una disciplina teórica, crítica, histórica y política.
Es teórica en cuanto responde a concepciones amplias de la educación, por lo cual se articula a una teoría de la educación, de la sociedad, del sujeto; crítica en cuanto puede hacer lectura e interpretación de los diferentes fenómenos del mundo, de la educación, de las leyes que la rigen, así como de las posibilidades de ejercicio del proceso docente- educativo en un contexto particular; es histórica en tanto sus propuestas se desarrollan en momentos históricos específicos; y es política porque sus propuestas se hallan encajadas en un proyecto social.
Desde estos planteamientos se entiende pues, que el término didáctica tal como debe ser comprendido hoy, no son sólo pautas para la enseñanza en el aula; es un campo de investigación. El problema de la didáctica no es sólo la pregunta por el cómo, es una reflexión que aborda otros interrogantes. Es un ejercicio reflexivo.
Así pues, cuando se reduce la didáctica a cuestiones meramente instrumentales, se olvida el sentido de la misma; allí no habría una didáctica sino un Método. Se trata, como dice Klafki, de una teoría relacionada con la praxis que se sirve de planteamientos y métodos hermenéutico, empíricos y crítico-ideológicos, y por otra parte, de una teoría que no permanece en la simple descripción e investigación de regularidades o causalidades, ni tampoco en la indicación hermenéutica ni el análisis crítico de las condiciones o presuposiciones, sino que avanza hacia propuestas constructivas a partir de la investigación de la praxis didáctica presente y de las propuestas teóricas existentes.
El pensamiento de Wolfgang Klafki se encuentra fuertemente influenciado por la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt, pese a haber sido formado desde el modelo de la pedagogía de las ciencias del espíritu. Esta influencia le permitió desarrollar su propuesta como una pedagogía o ciencia de la educación crítica-constructiva, la cual se caracteriza por tener presente, de forma explícita, la problemática social e incluir, desde el punto de vista metodológico, la empiria, la crítica ideológica y la hermenéutica.
La didáctica abarca cuatro dimensiones fundamentales: decisiones, condiciones y fundamentaciones para las decisiones sobre objetivos, contenidos, las formas de organización y realización y los medios de la enseñanza, con lo cual queda planteada en cierto modo, la primacía de la didáctica sobre la metódica, ya que como expresa Klafki “sobre los métodos sólo se puede discutir cuando se han tomado decisiones previas, es decir, decisiones sobre objetivos y contenidos”
Estos cuatro aspectos de la didáctica engloban la metódica, la mediática y la matética, por lo cual se comprende por qué la didáctica no puede ser reducida a sólo pautas para la enseñanza en el aula o a simples recetas para la realización de actividades en la escuela (en el aula de clase), sino que se torna en un proceso reflexivo y como actividad que permite la reflexión sobre sí misma, establece preceptos que tocan con la ética del docente y como tal con su ser, con su hacer, con su saber-ser.
La propuesta de una pedagogía crítico-constructiva desde Wolfgang Klafki alude a un momento de tensión en la pedagogía y, al interior de ésta, en la didáctica en la que como él manifiesta, <
En este orden de ideas, seguiremos con los planteamientos de otro de los autores abordados en este curso, como es Heinrich Roth, en un artículo titulado “El buen arte de la preparación de la clase” publicado en la revista Educación (Tubingen), en el año 1970. En este artículo el autor plantea la cuestión de la preparación de la clase como un asunto que trasciende el dominio de una materia en tanto relación particular de un maestro con su disciplina, es decir, con su saber; es algo espiritual, una relación con la realidad cultural. Al respecto dice “…Se trata de la propia y verdadera relación íntima entre el maestro y el más profundo contenido objetivo del objeto que va a ser tratado”. A renglón seguido dice “Se trata del encuentro personal con los representantes originales de la disciplina. Sólo ellos pueden encender aquel fuego espiritual que lleva a la entrega objetiva desinteresada y a la auténtica meditación”.
Se entiende entonces que la relación de un docente con su área de saber tendría que ser una relación en la cual el profesor sea esa persona que ayude a formar conciencias con carácter propio y una de sus tareas sería la de introducir al niño en el ámbito del saber, en una relación singular con la verdad, desde una actitud que interroga ante la vida y la realidad, que le facilite su formación integral, pues invita al sujeto a ser reflexivo y crítico ante su propia realidad. Va más allá del buen arte de la preparación de la clase.
De igual modo, en la enseñanza de la filosofía, existe esa relación que podríamos llamar mística en tanto es una relación individual, personal, pero también espiritual con ese campo de saber, pues la filosofía nace para cada uno en el centro de su misma experiencia cotidiana, en el ir más allá de ella, mirar con profundidad lo que nos pasa, lo que le pasa al mundo, a la sociedad, al otro que comparte con nosotros la carga de lo mismo. De modo que la misma carga de rutina cotidiana, el mismo mundo que nos encierra en “lo mismo” y que los filósofos llaman “cotidianidad”, que por otra parte parece un impedimento para la filosofía, se convierte en el campo propicio para iniciar las preguntas de sentido, las preguntas radicales que se han llamado preguntas filosóficas.
La pedagogía entonces, deberá construir a partir de una serie de modelos o representaciones ideales del mundo de lo educativo, estrategias que faciliten al educando, bien sea desde lo lúdico o desde otra serie de acciones, la comprensión de lo existente de manera que al problematizar el mundo se convierta en un lector y transformador de la realidad, sintiéndose copartícipe de ésta. Esta reflexión establece una relación directa con el sentido mismo de la educación, pues la pregunta por la educación ha estado presente a lo largo de la historia de la humanidad como un instrumento que viabiliza la transformación de comportamientos, mediante la dinámica de los procesos de enseñanza - aprendizaje.
Este interrogante se pone en escena independiente de la cultura y pese a variar a través de los tiempos, siempre ha permanecido articulada al hacer filosófico pues interroga al ser humano desde el ser mismo con un entramado axiológico que subjetiviza la relación particular entre la teoría y la práctica.
Queda entonces el reto para quienes emprendemos la tarea de la enseñanza de la filosofía, de transmitir a esta y a las futuras generaciones el interés por adoptar una actitud crítica y una postura reflexiva frente al mundo, frente a la vida y frente a sí mismos, de modo tal que sosteniendo el interrogante que caracteriza la actitud del filósofo, pueda acceder a una mayor comprensión de los problemas del mundo y de la propia realidad.
Podría decirse, ya para concluir, que de lo que se trata es de un pedagogo pensándose a sí mismo y a su propio pensamiento pedagógico, oscilando entre la teoría y la práctica y accediendo al dominio real, ya no sólo de los conceptos inherentes al corpus de la pedagogía, sino de las categorías que la estructuran como disciplina.
El conocer debe ser, más que una actividad intencional, una acción del inter-es, del ser-ente, del ser-en-relación denominado hombre, cuyo doble conflicto le permite constituir saberes para objetivarlos en la construcción de conocimientos, es decir, de nuevas realidades.
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